Στρεβλώσεις και προοπτική των τμημάτων ειδικής αγωγής (μια εναλλακτική προσέγγιση)

Στο  πλαίσιο αυτό υπήρξε σημαντική αύξηση του αριθμού των τμημάτων ένταξης, ενίσχυση των μονάδων ειδικής αγωγής αλλά και  ο σχεδιασμός  νέων υποστηρικτικών δομών όπως τα ΚΔΑΥ[2]. Οι ανάγκες για εκπαιδευτικό προσωπικό αυξήθηκαν, ενώ ταυτόχρονα υπήρξε προβληματισμός για την καλύτερη εκπαίδευση του ανθρώπινου δυναμικού που θα στελέχωνε τις παλιές και νέες δομές της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης.

Το 1993 πάρθηκε μια κρίσιμη – λανθασμένη κατά την άποψή μας - πολιτική απόφαση που αφορούσε την ίδρυση ξεχωριστού Παιδαγωγικού Τμήματος Ειδικής Αγωγής (Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας) στο Βόλο[3].  Η ίδρυση ιδιαίτερου Παιδαγωγικού Τμήματος (ΠΤΕΑ) από το οποίο θα αποφοιτούσαν αποκλειστικά εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής, ήταν από μόνη της μια κίνηση που στην πράξη ακύρωνε την ουσία της πολιτικής της ένταξης και της συνεκπαίδευσης (Παπασακελλαρίου, 2007, Λαμπροπούλου & Παντελιάδου, 2000, σ.164).

Από την πρώτη μέρα υπήρξαν φωνές που τόνιζαν την αντίφαση που περιείχε η συγκεκριμένη απόφαση. Δηλαδή την εποχή της συνεκπαίδευσης, η πολιτεία να χωρίζει τους εκπαιδευτικούς σε δυο μεγάλες κατηγορίες. Στους εκπαιδευτικούς των συνηθισμένων σχολικών μονάδων (απόφοιτοι των Παιδαγωγικών Τμημάτων) και στους εκπαιδευτικούς της ειδικής εκπαίδευσης (απόφοιτοι του Παιδαγωγικού  Τμήματος Ειδικής αγωγής). Τη στιγμή που στόχος ήταν η ένταξη των μαθητών με ε.ε.α., το υπουργείο Παιδείας προχωρούσε στην από -  ένταξη των εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής, αυτών δηλαδή που καλούνταν να φέρουν σε πέρας τη συγκεκριμένη πολιτική. Για το ίδιο θέμα ο συνάδελφος Παπασπύρου σημείωνε: «υπογραμμίζεται η αντίφαση ότι ενώ προωθείται η ένταξη των μαθητών με Μ.Δ. στο τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα, ταυτόχρονα απο–εντάσσουμε την ειδική αγωγή από την γενική παιδαγωγική και την περιθωριοποιούμε επενδύοντάς την με τα ιμάτια μιας επίπλαστης ακαδημαϊκής αυτοδυναμίας» (Παπασπύρου, 2003, σ. 7).

Η διαφοροποίηση αυτή μάλιστα προχωρούσε και στις εργασιακές σχέσεις καθώς ήταν η πρώτη φορά που απόφοιτοι Παιδαγωγικού Τμήματος δεν είχαν το δικαίωμα να εργαστούν στην γενική εκπαίδευση, παρά μονάχα σε δομές της ειδικής αγωγής. Μέχρι τότε οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούσαν στην ειδική αγωγή έπρεπε να έχουν διδάξει τουλάχιστον πέντε χρόνια σε συνηθισμένες τάξεις, να έχουν μετεκπαιδευτεί στο ΜΔΔΕ τμήμα ειδικής αγωγής, - στο οποίο είχαν εισαχθεί με εξετάσεις - ενώ διατηρούσαν πάντα το δικαίωμα να επιστρέψουν στις δομές της γενικής αγωγής[4].

Η πρωτοφανής αυτή κίνηση, δεν ξεσήκωσε στο βαθμό που έπρεπε τις ανάλογες αντιδράσεις -παρόλο που υπήρχαν νησίδες διαφωνίας, μέσα σ’ αυτούς και οι υπογράφοντες το άρθρο- με αποτέλεσμα η αντιφατική αυτή πολιτική απόφαση να παράγει και να συσσωρεύει στρεβλώσεις και αντιθέσεις μέχρι σήμερα, επαληθεύοντας δυστυχώς ότι «η μελλοντική είσοδος στον εργασιακό χώρο των πτυχιούχων του Τμήματος Ειδικής Αγωγής του Πανεπιστήμιου Θεσσαλίας, αναμένεται να αναζωπυρώσει τις ενδοσχολικές συγκρούσεις, καθώς ήδη έχουν διατυπωθεί σοβαρές επιφυλάξεις για την σκοπιμότητα ίδρυσης τμήματος που «θα παράγει» αποκλειστικά εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής» (Παπασακελλαρίου, 2007,σ.31).    
 
2.    Σημερινή κατάσταση

Σήμερα, μετά από 20 περίπου χρόνια λειτουργίας του Παιδαγωγικού Τμήματος Ειδικής Αγωγής, οι απόφοιτοί του συνεχίζουν να εργάζονται αποκλειστικά στις δομές της ειδικής εκπαίδευσης ως αναπληρωτές και η μόνιμη εργασιακή σχέση αποτελεί όνειρο. Στους απόφοιτους του ΠΤΕΑ, προστέθηκαν και οι απόφοιτοι του Τμήματος Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας[5] και οι οποίοι απέκτησαν τα ίδια επαγγελματικά δικαιώματα.

Η απουσία μόνιμων διορισμών, το κλείσιμο των διδασκαλείων που μετεκπαίδευαν τους ήδη διορισμένους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπ/σης στην ειδική αγωγή και οι μεγάλες ανάγκες στις δομές της ειδικής εκπαίδευσης, οδήγησαν στην πρόσληψη και εκπαιδευτικών με σεμινάρια, μεταπτυχιακούς και διδακτορικούς τίτλους στην ειδική αγωγή. Η πολιτική αυτή ή μάλλον η έλλειψη πολιτικής, δημιούργησε ένα κατακερματισμένο τοπίο με πλήθος «επετηρίδων» και μοριοδοτήσεων – πριμοδοτήσεων που ανάλογα με τους κάθε φορά συσχετισμούς δυνάμεων άλλαζε συνεχώς. Οι εκπαιδευτικοί σχημάτισαν πλήθος συλλόγων στην προσπάθειά τους να προστατέψουν και να προωθήσουν τα εργασιακά τους δικαιώματά, δημιουργώντας ομάδες πίεσης προς το υπουργείο που 15 χρόνια τώρα παρακολουθεί ατάραχο τα τεκταινόμενα.

Θα μπορούσαμε να γράφουμε σελίδες σχετικά με τη βιομηχανία μεταπτυχιακών και διδακτορικών τίτλων που δημιουργήθηκε (με κίνδυνο να αδικήσουμε συναδέλφους), αλλά θεωρούμε ότι τη μεγάλη ευθύνη για το παζάρι των τίτλων αυτών την έχει το υπουργείο.

Για να ξεκαθαρίσουμε τη θέση μας σχετικά με τα Τμήματα Ειδικής Αγωγής, θέλουμε να σημειώσουμε ότι οι αντιρρήσεις μας δεν εστιάζονται στην ποιότητα των σπουδών που παρέχουν στους φοιτητές τους. Η εμπειρία μας από την συνεργασία με τους συναδέλφους απόφοιτους των αντίστοιχων τμημάτων είναι εξαιρετική. Έχουμε δε εκφράσει την άποψή μας ότι πρέπει να προηγούνται στις προσλήψεις καθώς δεν κατανοούμε πώς ένας συνάδελφος με διδακτορικό, για παράδειγμα, σε κάποια υποπερίπτωση παιδιού με ΔΑΦ, μπορεί να εργαστεί στο χώρο της ειδικής αγωγής, διδάσκοντας παιδιά με ιδιαιτερότητες που καμία σχέση δεν έχουν με αυτισμό. Η αντίθεσή μας αφορά καθαρά το γεγονός ότι η λειτουργία ξεχωριστών Παιδαγωγικών Τμημάτων Ειδικής Αγωγής από-εντάσσει τους αποφοίτους τους από τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς, περιορίζοντας ταυτόχρονα τα εργασιακά τους δικαιώματα, αποκλειστικά στις δομές της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης.

Η σημερινή κατάσταση δεν φαίνεται να αφήνει περιθώρια αισιοδοξίας. Ο χώρος της ειδικής εκπαίδευσης έχει γίνει, δυστυχώς, χώρος εκμετάλλευσης και καιροσκοπικής διείσδυσης διάφορων συμφερόντων. Είναι γνωστό πως βρέθηκαν σε αυτόν άνθρωποι που, πριν λίγα χρόνια, δεν θα περνούσαν ούτε απ’ έξω. Το μεγάλο πρόβλημα της αδιοριστίας και συγχρόνως η μεγάλη ευκαιρία επαγγελματικής αποκατάστασης οδήγησαν πολλούς στον ιδιαίτερα ευαίσθητο αυτό χώρο, επαληθεύοντας πως κερδισμένοι είναι οι υπηρετούντες και όχι οι υπηρετούμενοι.

Τα αποτελέσματα αυτής της πολιτικής ταλανίζουν μέχρι σήμερα το χώρο της ειδικής εκπαίδευσης δημιουργώντας αδιέξοδα και πρωτοφανείς συγκρούσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών[6], που καθιστούν αναγκαία όσο ποτέ άλλοτε τη λήψη άμεσων και τολμηρών μέτρων από την πολιτική ηγεσία, ώστε το συντομότερο δυνατόν να αρθούν τα σημερινά αδιέξοδα.

3.    Διορθωτικές παρεμβάσεις, προοπτική

Η πρότασή μας για διορθωτικές παρεμβάσεις βασίζεται στη γενική αρχή, ότι η ειδική εκπαίδευση είναι υποσύστημα της γενικής εκπαίδευσης. Αν είναι έτσι, μπορούμε να συμφωνήσουμε ότι δεν υπάρχει λόγος να υφίσταται ευθύς εξ αρχής τμήμα ειδικής αγωγής, ως διακριτή σχολή εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.

Πολύ συνοπτικά θα προσπαθήσουμε να δώσουμε μια εναλλακτική πρόταση, ευελπιστώντας ότι μπορεί να ξεκαθαρίσει το θολό τοπίο προσόντων, να βγάλει από την ομηρία χιλιάδες εκπαιδευτικούς που βλέπουν τα ονόματά τους να ανεβοκατεβαίνουν στη σειρά κατάταξης στην επετηρίδα ανάλογα με την ομάδα πίεσης στην οποία ανήκουν και συγχρόνως να προσφέρει μια αξιόπιστη και ουσιαστική πρόταση-λύση στο χρόνιο πρόβλημα πλέον της στελέχωσης της ειδικής εκπαίδευσης. Ας γίνουμε συγκεκριμένοι.

1. Να υπάρξει άμεση μετατροπή των τμημάτων Ειδικής Αγωγής (ΠΤΕΑ και Τμήματος Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας) σε σχολές πανεπιστημιακής μετεκπαίδευσης και ειδίκευσης στην ΕΑ. Προϋπόθεση εισαγωγής και παρακολούθησης των σχολών αυτών, να είναι η  υποχρεωτική διδασκαλία για τουλάχιστον πέντε χρόνια σε σχολεία της γενικής εκπαίδευσης. Στις σχολές αυτές θα μετεκπαιδεύονται οι εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων. Μάλιστα, η εξειδίκευση στην ειδική αγωγή δεν θα αφορά μόνο δασκάλους  και καθηγητές, αλλά και κάθε είδους ειδικότητες που εμπλέκονται στην ειδική αγωγή.

2. Για τους ήδη απόφοιτους των παραπάνω τμημάτων Ε.Α. αλλά και τους εκπαιδευτικούς με μεταπτυχιακούς και διδακτορικούς τίτλους που προσφέρουν χρόνια τώρα τις υπηρεσίες τους στο χώρο της ειδικής αγωγής, προτείνουμε ως μεταβατικό στάδιο και μέχρι τη λειτουργία των μετεκπαιδεύσεων τα παρακάτω:

α. Οι ήδη πτυχιούχοι του ΠΤΕΑ και του Τμήματος Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, που προσφέρουν τις υπηρεσίες τους στο χώρο της Ε.Α., παρακολουθώντας ένα πρόγραμμα τύπου εξομοίωσης, να αποκτήσουν το δικαίωμα εργασίας και στις δομές της γενικής αγωγής.

β. Οι εκπαιδευτικοί που ήδη εργάζονται στο χώρο της Ε.Α. και είναι κάτοχοι μεταπτυχιακού ή διδακτορικού τίτλου ειδικής αγωγής, παρακολουθώντας ανάλογα προγράμματα εξομοίωσης, να αποκτήσουν το δικαίωμα εργασίας στο χώρο της ειδικής αγωγής (θα αφορά μόνο όσους εκπ/κούς ήδη εργάζονται στο χώρο της ειδικής αγωγής)

Τα προγράμματα σπουδών των εξομοιώσεων θα είναι προσαρμοσμένα – διαφοροποιημένα  στις ανάγκες των εκπαιδευτικών, στους οποίους θα απευθύνονται.    

 Θεωρούμε απαραίτητο στο μεταβατικό στάδιο, να απορροφηθούν οι ήδη εργαζόμενοι στην ΕΑ. Τα σημερινά κενά, μαζί με τις θέσεις της παράλληλης στήριξης που θα πρέπει να στελεχώνονται από ανθρώπους της ειδικής αγωγής, επιτρέπουν ακόμα να αισιοδοξούμε ως προς αυτό.

Ας το κάνουμε πιο κατανοητό. Αν το ΥΠΑΙΘ, στη διαχρονικότητά του, ήθελε κάτι καλό και ξεκάθαρο για την ΕΑ, θα κρατούσε δύο βασικά πράγματα: βασικές σπουδές εκπαιδευτικού[7] για όλες τις βαθμίδες και στη συνέχεια, εξειδίκευση στην ΕΑ στις σχολές της μετεκπαίδευσης. Τόσο απλά!!! Μετά, τη βασική αυτή προϋπόθεση, ό,τι παραπάνω προσόν θα προσμετράται και θα δίνει μπόνους. Όμως, μόνο με αποφοίτηση από τις σχολές μετεκπαίδευσης στην Ε.Α. θα μπορεί κάποιος να καταλάβει οργανική θέση ειδικής αγωγής. Θεωρούμε αυτονόητο πως πρώτα κάποιος πρέπει να είναι «δάσκαλος» και μετά «ειδικός δάσκαλος». Κακά τα ψέματα, ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει σφαιρικές γνώσεις. Καθημερινά αντιμετωπίζει πολλές διαφορετικές περιπτώσεις και όχι μία, στην οποία ίσως εξειδικεύτηκε. Αν δεν έχει μετεκπαιδευτεί σε σχολή -που να ελέγχει η πολιτεία το επίπεδο σπουδών- δεν θα μπορεί να μεταπηδήσει στην Ε,Α.. Παράλληλα, η 5ετής εμπειρία στη γενική εκπαίδευση, θα επιτρέψει σε κάποιον να γνωρίσει πρακτικά τα αναλυτικά προγράμματα, να μπορεί να σταθμίσει το επίπεδο των μαθητών ενός τμήματος, να δοκιμαστεί ενδεχομένως με την συνεκπαίδευση και να έχει μια ελάχιστη αλλά απαραίτητη ολιστική άποψη της διδακτικής εμπειρίας του γενικού σχολείου.

Συγχρόνως, με την πρόταση αυτή αντιμετωπίζεται, σε μεγάλο βαθμό, και το πρόβλημα των διδασκόντων στα Παιδαγωγικά ειδικής αγωγής, αφού στην ουσία οι σχολές θα συνεχίσουν να υπάρχουν. Μάλιστα, η εξειδίκευση στην ειδική αγωγή (όπως τονίστηκε παραπάνω) δεν θα αφορά φυσικά μόνο δασκάλους, αλλά και καθηγητές και κάθε είδους ειδικότητες που εργάζονται στην ειδική αγωγή. Μια πληθώρα εμπλεκομένων, που επιτρέπει και την βιωσιμότητα των πανεπιστημιακών θέσεων εργασίας.

Σήμερα ο όρος που «κυριαρχεί» στον χώρο της ειδικής αγωγής είναι η «συμπερίληψη». Όπως πολλές φορές στο παρελθόν έτσι και τώρα, αδυνατώντας η πολιτεία να πραγματοποιήσει πραγματικές μεταρρυθμίσεις στο χώρο, «μεταρρυθμίζει» τις ορολογίες. Άλλος ένας όρος προστίθεται στους αρκετούς που έχουμε ήδη, με τις λεπτές τους αποχρώσεις είναι αλήθεια, αλλά κενού περιεχομένου, αν δεν ορίσουμε και οριοθετήσουμε,  άλλη μια φορά, τι ακριβώς θέλουμε να κάνουμε και να υπηρετήσουμε με αυτούς τους όρους[8]. Η γνώμη μας είναι πως, όπως είναι η κατάσταση στην χώρα μας, δεν μπορούμε να μιλάμε για κατάργηση των ειδικών σχολείων  και πολύ περισσότερο της ειδικής αγωγής, στο άμεσο μέλλον. Ως εκ τούτου, μπορούμε να στοχεύουμε μακροπρόθεσμα σε μια αλλαγή νοοτροπίας και διδακτικής προσέγγισης, αλλά δεν μπορούμε να κλείσουμε τα μάτια μπροστά στην αναγκαιότητα εκπαίδευσης αυτών των παιδιών στις σημερινές συνθήκες.

[1]Unesco, (1994) The Salamanca Statement and Framework on Special Needs Education, Paris, Unesco.
Ε.Ε. αριθ. C 162 της 03/07/1990 σ. 0002 – 0003, «Ψήφισμα του Συμβουλίου και των υπουργών παιδείας, που συνέρχονται στα πλαίσια του Συμβουλίου της 31ης Μαΐου 1990 σχετικά με την ένταξη των μειονεκτούντων παιδιών και νέων στα κανονικά εκπαιδευτικά συστήματα».

Η χειραφέτηση του αναπηρικού και οι οργανώσεις των γονέων που κάνουν την εμφάνισή τους με  διεκδικήσεις ως ομάδα πίεσης στο πολιτικό και κοινωνικό κατεστημένο (Λαμπροπούλου & Παντελιάδου, 2000, σ.157)

[2] (Ν. 2817/2000)

[3]Ιδρύθηκε με βάση του Π.Δ. 177/28.4.1993 και λειτούργησε για πρώτη φορά  τον Σεπτέμβριο του1998..

[4]Η δυνατότητα αυτή, λειτουργούσε και λειτουργεί ως ασφαλιστική δικλίδα, περιορίζοντας το εργασιακό άγχος και την επαγγελματική εξουθένωση.

[5]Το Τμήμα ιδρύθηκε με το Π/Δ. 267/93 και με το Π.Δ. 391/95 θεσμοθετήθηκαν οι κατευθύνσεις του. Δέχτηκε τους πρώτους φοιτητές του το Σεπτέμβριο του 1997 και απέκτησαν επαγγελματικά δικαιώματα στην ειδική αγωγή με το Ν.3699/2008.

[6]Συμμετέχοντας ως αντιπρόσωποι στην 84η Τακτική Γενική Συνέλευση της ΔΟΕ (22-24/6/2015), παρακολουθήσαμε τις αντεγκλήσεις και τις αντιθέσεις μεταξύ των συναδέλφων εκπαιδευτικών (πτυχιούχων του ΠΤΕΑ του Βόλου, πτυχιούχων του Τμήματος Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, τους κατόχους μεταπτυχιακών στην Ειδική Αγωγή, τους Κατόχους Διδακτορικών στην Ειδική Αγωγή κ.ά.). Οι «συγκρούσεις» ήταν απόρροια της πολιτικής του  κατακερματισμού των εργαζομένων στην ειδική αγωγή και της αγωνίας τους να περιχαρακώσει η κάθε ομάδα,  τα εργασιακά της δικαιώματα, απέναντι στις άλλες. Η εμπειρία μας αυτή, μας οδήγησε τόσο στην παρέμβασή μας στην γενική συνέλευση, όσο και στη συγγραφή του παρόντος άρθρου.

[7]«Σε όλες τις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής έχουν κοινές βασικές σπουδές με τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς, ενώ η επιπλέον κατάρτιση σε ορισμένες χώρες είναι αναγκαία για την εργασία στο συγκεκριμένο πεδίο» (Παπασακελλαρίου, 2007, σ.14)

[8]Δεν θεωρούμε ασήμαντο το θέμα της ορολογίας, καθώς  είναι δηλωτική των προθέσεων και των πρακτικών που υιοθετεί σε κάθε περίοδο η κυρίαρχη άποψη, αλλά εκτιμάμε ότι δεν αρκεί η διαφορετική απόδοση του αγγλικού όρου inclusion (ενσωμάτωση, ένταξη, συνεκπαίδευση, συμπερίληψη) για να σηματοδοτηθεί μια μεταρρύθμιση. Αντίθετα αρκετές φορές - όπως η πρόσφατη τροπολογία που αφορά τα τμήματα ένταξης - στοχεύει απλά σε εξοικονόμηση πόρων σε βάρος της εκπαίδευσης των παιδιών με ε,ε,α,. (Barton, 2004,  Barnes,1991)    

Βιβλιογραφία
Κωτούλας, Β., (2004) Η στήριξη των παιδιών μέσα στο σχολείο θα γίνει από τον εκπαιδευτικό - Μια συνέντευξη με την καθηγήτρια Βενέττα Λαμπροπούλου, Εκπαιδευτική Κοινότητα, τ. 68, Αθήνα.

Λαμπροπούλου, Β., Παντελιάδου, Σ., (2000) Η Ειδική Αγωγή στην Ελλάδα – Κριτική Θεώρηση, στο Πρακτικά Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής, Κυπριωτάκης, Α., (επιμ.), Πανεπιστήμιο Κρήτης, Ρέθυμνο.

Παπασακελλαρίου, Η., (2007) Τμήματα Ένταξης της Α΄θμιας Εκπαίδευσης: H διαχείριση της σύγκρουσης των «εσωτερικών μετόχων», Διπλωματική εργασία, ΕΑΠ, Πάτρα.

Παπασπύρου, Χ., (2003) Οριζόντια και Κάθετη Ένταξη – Ο πολυεπίπεδος χαρακτήρας της εντάξεως με παράδειγμα την εκπαιδευτική και την κοινωνική ένταξη των ανηκόων, Θέματα Ειδικής Αγωγής, τ.20, σ. 3-22, Αθήνα.

Τσιτσιμπής, Γ., (2009) Ιχνηλατώντας το νέο νόμο ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης (Ν. 3699/2008), Θέματα Ειδικής Αγωγής, τ. 44, Αθήνα.

Barton, L., (2004), Η πολιτική της ένταξης (Inclusion) στο Ζώνιου-Σιδέρη, Α., (επιμ.), (2004), Σύγχρονες Ενταξιακές Προσεγγίσεις – Θεωρία, Β΄έκδοση, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Barnes, C., (1991)/ Disabled People in Britain and Discrimination: A Case for Anti-discrimination Logislation, London: Hurst & Company and University of Calgary Press.

EuroNews 11, http://www.european-agency.org/publications/euronews/11/doc /EuroNews %20 11%20 (Greek).doc (20-12-2006)
Unesco, (1994) The Salamanca Statement and Framework on Special Needs Education, Paris, Unesco.

Των Παπασακελλαρίου Ηλία, Τσιτσιμπή Γιώργου
Δημοσιεύθηκε στο περιοδικό «Θέματα ειδικής αγωγής» τεύχος 73.